La historia de la educación ha estado marcada por diferentes etapas; comenzamos en la era predigital con la Educación 1.0, la cual se caracterizó por presentar una educación tradicional y formal basada en currículos estandarizados y clases magistrales en las que el docente era el único encargado de transmitir el conocimiento y, por lo tanto, el centro del proceso enseñanza-aprendizaje. Los materiales usados en el aula eran básicamente dispositivos físicos como manuscritos y libros impresos, por lo que la información era bastante limitada. Posteriormente, se fueron integrando algunas innovaciones tecnológicas que dieron un giro a este paradigma tradicional. En la era de la web 2.0 se le dio la bienvenida a la Educación 2.0, la cual integró el uso de tecnologías que le daban un papel más activo al estudiantado y que permitían la colaboración en línea. Se empezaron a usar las redes sociales, los blogs, las plataformas de aprendizaje, y se incluyó en el aula este contenido multimedia que les permitió a los estudiantes investigar de manera interactiva y acceder a más información. Las computadoras en casa y el acceso generalizado al internet nos llevó a la Educación 3.0, la cual nos invitó a pensar en la personalización del aprendizaje por medio del uso de tecnologías y plataformas, considerando las necesidades individuales del estudiantado. Además, se empezaron a formar los pininos del aprendizaje híbrido, complementando el trabajo del aula física con recursos, plataformas y actividades en línea. Este proceso de la introducción de las tecnologías en el aula que iba a paso lento, pero constante, repentinamente se vio impulsado en 2020 por la pandemia de COVID-19, la cual obligó a toda la comunidad académica a replantearse y reflexionar acerca de cómo se estaba llevando a cabo el trabajo en las instituciones educativas. Los administrativos, docentes y estudiantes se enfrentaron a desafíos nunca antes pensados y tuvieron que recurrir a estrategias inmediatas que permitieran garantizar el adecuado funcionamiento de las escuelas y los cursos, redefiniendo el panorama educativo. Esta experiencia nos permitió darnos cuenta de que apremiaban acciones de difusión y actualización para que las y los docentes pudieran hacer uso de recursos y herramientas tecnológicas y digitales para trabajar sus materias, y también para acompañar al estudiantado en este nuevo camino. En los últimos años bajo estas nuevas tecnologías y los escenarios digitales y multimodales ha sido necesario repensar la formación de los actores educativos para potenciar el desarrollo de la competencia digital de los docentes y los estudiantes. Actualmente, bajo el marco de la Educación 4.0 nos encontramos en un contexto en el que la tecnología ha transformado los métodos tradicionales de enseñanza y media los procesos educativos. Es así que el libro que aquí se presenta, La enseñanza del español mediada por tecnología. De la justicia social a la Inteligencia Artificial (IA), resulta una herramienta valiosísima para todas aquellas personas interesadas en la didáctica del español y en explorar la gama de posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologías digitales para integrarlas en el aula.
La enseñanza del español mediada por tecnología. De la justicia social a la Inteligencia Artificial (IA) es una obra editada por Javier Muñoz-Basols (Oxford University y Universidad de Sevilla), Mara Fuentes Gutiérrez (Open University) y Luis Cerezo (American University). El libro es editado por Routledge y pertenece a la serie Routledge Advances in Spanish Language Teaching, la cual ofrece un repertorio de libros con un acercamiento desde múltiples perspectivas a las áreas de la lingüística aplicada a la adquisición, enseñanza y aprendizaje del español combinando aspectos teóricos y prácticos. El texto aquí presentado es la decimoquinta publicación; hay dos más por publicarse próximamente.
La obra presenta características muy valiosas. En primer lugar, es un libro de acceso abierto, el cual fue escrito en colaboración entre investigadores reconocidos de varias partes del mundo (especialmente Europa y Estados Unidos) además, en sus trece capítulos aborda una variedad de temas bajo una estructura metodológicamente organizada que permite una lectura fluida y con diferentes rutas. Es un texto escrito en español y presenta diversas propuestas para abordar temas que resultan relevantes en el aula de ELE, como la motivación, la interacción entre los diferentes actores y la retroalimentación. En cada capítulo, además, se proporcionan recomendaciones prácticas, conceptos clave y extensa bibliografía adicional, por lo que realmente resulta ser un manual muy efectivo para los docentes, especialistas e investigadores, ya que no sólo presenta cuestiones teóricas, sino que se enfoca en la aplicabilidad de la información.
El libro comienza con una introducción escrita por los editores, Javier Muñoz-Basols, Mara Fuertes Gutiérrez y Luis Cerezo, titulada “Planificar, Personalizar, Implementar (PPI). La enseñanza de lenguas mediada por tecnología”, en la cual se explicita el marco metodológico que servirá para entender la organización de los capítulos y el enfoque general de la obra. En esta primera parte, los editores reflexionan acerca del surgimiento de tres brechas educativas en el ámbito de la adquisición de lenguas a partir de la pandemia global: la brecha en la enseñanza, la brecha en el aprendizaje, y la brecha digital. En esta breve introducción los autores proponen crear puentes entre la teoría y la práctica para atender a dichas brechas utilizando el modelo PPI, ya que este “capacita a los docentes para aprovechar de manera efectiva las oportunidades que brinda el entorno virtual” (p. 3). En resumen, el modelo PPI propone: “saber planificar las necesidades tecnológicas y curriculares, saber personalizar la enseñanza de acuerdo con los perfiles de aprendizaje y saber implementar el uso de medios y recursos tecnológicos” (p. 7).
Así, bajo el diseño del modelo PPI (Planificar, Personalizar, Implementar), los artículos que lo componen se dividieron en tres secciones que atienden a cada uno de los puntos. Cada apartado del texto está compuesto por cuatro capítulos que abordan temáticas relacionadas con una sección de dicho modelo. La primera parte del libro se titula “Planificar las necesidades tecnológicas” y se centra en resaltar los imperativos curriculares, prácticos y metodológicos de la planificación mediada por tecnología. Es una invitación a los docentes para que realicen siempre un análisis de necesidades de sus estudiantes previo a la realización del curso. La segunda parte “Personalizar la enseñanza y el aprendizaje” caracteriza la enseñanza mediada por tecnología al atender elementos que tienen un impacto significativo en el estudiantado y que están determinados por los diferentes factores contextuales e individuales que convergen en el aula y que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo, cuestiones motivacionales, de ansiedad, de interacción o de evaluación. La tercera parte de este monográfico se titula “Implementar recursos tecnológicos” y presenta la manera de aplicar las herramientas y recursos tecnológicos para llevar a cabo la enseñanza y potencializar la experiencia de aprendizaje.
En el epílogo, adicionalmente, se invita a la reflexión de la inclusión en la educación no sólo de la tecnología y de nuevos modelos, sino de la Inteligencia Artificial como una herramienta con potenciales aplicables en el ámbito educativo aún por explorarse.
1. Planificar las necesidades tecnológicas
El capítulo 1, escrito por Melinda Dooly y Anna Comas-Quinn, titulado “Accesibilidad a la tecnología y justicia social”, expone cómo es que el acceso (o no) a la tecnología supone un reflejo de las desigualdades socioeconómicas. Se presentan algunas razones que han perpetuado esta “brecha digital” en la enseñanza de lenguas y cómo la inequidad en la accesibilidad tecnológica promueve desventajas educativas. Se propone que, a partir de la planificación, la colaboración y el diálogo entre todos los actores involucrados en el proceso educativo se puede alcanzar la justicia social en la enseñanza de lenguas utilizando a la tecnología como una herramienta clave para la construcción de una educación que sea más equitativa, inclusiva, accesible y justa.
En el capítulo 2, “Planificación y desarrollo curricular en entornos virtuales de aprendizaje”, Marta González-Lloret comienza haciendo una reflexión acerca de cómo es un error pensar que la mera introducción de la tecnología en el aula de lengua va a producir resultados positivos en el aprendizaje; cuando la realidad es que hace falta tomar en cuenta diferentes factores para garantizar la integración exitosa de la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La autora propone al modelo instruccional ADDIE (Análisis, Diseño, Desarrollo, Integración, Evaluación) como una ruta plausible para llevar a cabo el diseño eficaz de cursos virtuales de idiomas, ya que éste atiende el análisis de las necesidades del estudiantado, la planificación, la implementación de los recursos y una evaluación constante al final de cada etapa.
En el capítulo 3, Inmaculada Gómez Soler y Marta Tecedor escriben acerca de “Creencias, actitudes y competencias del docente virtual” y abordan, a través de una encuesta aplicada a 241 participantes de 39 países en cinco continentes, los retos, las experiencias, la formación, las actitudes y las perspectivas del profesorado de español en cuanto a conocimientos, habilidades, competencias, valores y comportamientos hacia la enseñanza en entornos virtuales. Los resultados muestran una relación directa entre una actitud positiva hacia la tecnología y la diversidad de formación recibida previa a la pandemia de COVID-19. El objetivo principal de este capítulo recae en promover el diseño y la implementación de cursos continuos de formación docente para el desarrollo de la competencia digital, y así fomentar una actitud positiva hacia la enseñanza en línea.
En el último capítulo de esta primera parte, 4. “Prácticas tecnológicas eficientes y diversidad”, Daria Mizza y Fernando Rubio se concentran en el estudio de factores indispensables para el éxito de las prácticas docentes en los espacios virtuales. Los autores llaman a la urgencia de atender la diversidad en la planificación reconociendo la pluralidad estudiantil en las clases de idiomas y proponen, a través del paradigma Diseño Universal para la Instrucción (DUI), el desarrollo de programas que reconozcan esa variabilidad del perfil educativo de los aprendientes como un recurso valioso. Se presentan perspectivas prácticas basadas en el DUI para la creación de Entornos Participativos para el Aprendizaje de Lenguas (EPAL) en la clase de español, así como recomendaciones para implementar estas herramientas inclusivas que ayuden a eliminar barreras en el aprendizaje.
2. Personalizar la enseñanza y el aprendizaje
En el capítulo 5, escrito por Luis Cerezo e Íñigo Yanguas, titulado “Motivación y enseñanza virtual”, los autores abordan la creencia de que el uso de herramientas tecnológicas en el aula tiene efectos inherentemente motivacionales para la adquisición de una L2. Los autores señalan la falta de investigaciones rigurosas que vinculen los entornos virtuales con la motivación en el aprendizaje de idiomas. Con base en lo anterior, este capítulo tiene como objetivo estudiar cuándo, cómo y por qué la tecnología puede contribuir al aumento de la motivación en las clases de segundas lenguas. En la última parte del texto, los autores proponen a los lectores algunas recomendaciones didáctico-pedagógicas para fomentar y mantener la motivación en los aprendices de L2 en espacios educativos mediados por tecnología.
En el capítulo 6, “Ansiedad y aprendizaje virtual”, Zsuzsanna Bárkányi examina otro factor de impacto afectivo, pero poco estudiado, en la adquisición de una segunda lengua en plataformas virtuales, la ansiedad, principalmente en el desarrollo de la competencia oral. La autora reporta un estudio con análisis mixto a partir del uso del Programa de español para principiantes, producido por la Open University en Reino Unido en la plataforma de MOOC llamada FutureLearn. Los hallazgos señalan que incluso tras haber culminado el curso, el estudiantado percibe que su nivel de ansiedad no disminuyó a pesar de que señalan que su nivel de español oral sí había aumentado. Para finalizar el texto, Bárkányi proporciona sugerencias para gestionar la ansiedad del estudiantado en entornos virtuales.
En el capítulo 7, Javier Muñoz-Basols y Mara Fuertes Gutiérrez indagan acerca de la “Interacción en entornos virtuales de aprendizaje” exponiendo un estudio empírico cualitativo. En este capítulo se pretende explicar cómo es posible gestionar y fomentar la interacción en entornos virtuales de aprendizaje entre los diferentes elementos presentes (docente, estudiante, contenidos), para lo cual los autores nos presentan una plantilla modelo para el análisis de la interacción en espacios síncronos, así como ejemplos de interacciones reales en tutorías virtuales de español. El capítulo concluye con algunas recomendaciones para promover la interacción y algunas sugerencias de líneas de investigación para el futuro.
En el capítulo 8, “Evaluación y feedback en entornos virtuales de aprendizaje”, Sonia Bailini destaca que existen ventajas y desventajas en el uso de las TIC para realizar la evaluación y proporcionar retroalimentación en los entornos virtuales. La autora también señala que es necesario que la evaluación esté esencialmente alineada con los objetivos pedagógicos, pues se requiere de una planificación rigurosa para efectivamente lograr responder a las necesidades didácticas por medio del feedback y la evaluación. En este capítulo se reconocen como elementos positivos la multimedialidad y la multimodalidad para realizar las tareas docentes de evaluar y dar feedback a los aprendientes.
3. Implementar recursos tecnológicos
El capítulo 9, escrito por Robert Blake, Lillian Jones y Cory Osburn, titulado “Enseñanza híbrida, en línea y aula invertida”, desde una visión interaccionista se nos presenta un recorrido de los modelos de enseñanza en línea, de aula invertida e híbrida. Los autores defienden la idea de que el estudiantado tiene la necesidad intrínseca de expresar su identidad narrando y escuchando historias al ser un homo fabulans, y si se aprovecha esa característica se puede lograr un desarrollo activo, creativo y multilingüe tanto en contextos reales como en digitales. El capítulo presenta también herramientas y pautas prácticas para elaborar cursos de ELE en línea que aborden tanto aspectos léxico-gramaticales como culturales alineando los objetivos con los recursos tecnológicos para fomentar la interacción en la lengua meta y tener un curso eficaz.
En el capítulo 10, “Inmersión Lingüística Digital (ILD) e intercambios virtuales”, Carlos Soler Montes y Olga Juan-Lázaro presentan el caso de la implementación de un curso basado en los tres pilares de la Inmersión Lingüística Digital (ILD): intercambios virtuales, selección de input multiformato, y un entorno virtual de aprendizaje que propicie las interacciones asíncronas con la creación de artefactos transmedia en la lengua meta. A partir de dicho curso muestran cómo la ILD puede efectivamente desarrollar tanto competencias sociolingüísticas como interculturales en el aprendizaje de una LE o una L2, es decir, la ILD presenta potencial para ofrecer una experiencia de aprendizaje significativa que acerque al estudiante al uso real de la lengua meta, proporcionando una experiencia inmersiva a través de intercambios virtuales como alternativa a la inmersión presencial. El capítulo, en resumen, presenta información sobre cómo es plausible integrar la ILD en la enseñanza del español como LE/L2 para permitir el desarrollo de diversas competencias en los estudiantes.
En el capítulo 11, Ana Oskoz explora el tema de las “Destrezas y digitalización lingüística: podcasts e historias digitales”, identificando a estas herramientas como potenciales pedagógicos para la práctica de habilidades de comprensión y producción en la enseñanza de lenguas extranjeras o segundas lenguas; además de aumentar la autonomía de los alumnos, reducir su ansiedad, fomentar las destrezas digitales y la reflexión sobre la comunicación en espacios multimodales. Los podcasts y las historias digitales permiten al estudiantado tener una interacción auténtica con el contenido y con recursos auditivos reales, por lo que su integración al aula de LE/L2 requiere seguir siendo explorada. Oskoz propone algunas recomendaciones para su uso en clase, remarcando la importancia de la retroalimentación que el estudiante recibe de parte del profesor y de sus compañeros.
En el último capítulo, el 12, “Pedagogía Lúdica Digital (PLD): videojuegos, minijuegos, realidades extendidas y robots”, Luis Cerezo y Joan-Tomàs Pujolà explican que existen tres enfoques para aplicar la Pedagogía Lúdica Digital (PLD) según el rol que tengan las actividades lúdicas en el currículum: modelo, apoyo o vehículo. Los autores reivindican el valor de los recursos lúdicos digitales como instrumentos educativos útiles más allá de su uso en las clases de español para el desarrollo del vocabulario, explorando la posibilidad de utilizarlos para trabajar cuestiones de gramática y pragmática, por ejemplo; además exponen la capacidad de estas herramientas para promover competencias sociales y académicas tales como el razonamiento científico. En este capítulo también se enuncian plataformas de juegos y actividades de acceso abierto que pueden ser usadas como recursos para la práctica docente.
A manera de epílogo se presenta el capítulo 13, “Oportunidades de la Inteligencia Artificial (IA) en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas”, en el cual Javier Muñoz-Basols y Mara Fuertes Gutiérrez examinan el potencial de la Inteligencia Artificial (IA) generativa como herramienta con una aplicación inmediata en tres áreas específicas: el aprendizaje informal, la autonomía del aprendiente y la (auto) evaluación; sin dejar de lado la posibilidad de su uso para otras cuestiones de planificación curricular, personalización del proceso de enseñanza aprendizaje, así como el diseño, la elaboración y la implementación de recursos y actividades. Los autores presentan una visión positiva de las potencialidades de la IA, enfocándose en mostrar cómo puede beneficiar la adquisición de una LE/L2. En este capítulo los autores presentan el Marco IMI+, como una propuesta preliminar para integrar la IA generativa a la clase de lengua considerando dos componentes esenciales: la literacidad digital y el pensamiento crítico. Este capítulo deja la discusión abierta sobre este tema en tendencia que definitivamente representa un cambio en el paradigma de la educación. Finalmente se invita a continuar la reflexión sobre la integración de la IA al entorno educativo.
Como se discute en el libro aquí presentado, en esta nueva etapa de la educación (4.0) se presentan tecnologías que tienen un gran potencial para dinamizar la manera en la que se ha estado llevando a cabo el proceso de enseñanza aprendizaje en la clase de lengua. Actualmente se buscan diferentes maneras de fomentar un aprendizaje personalizado, autodirigido y autónomo que dote a los estudiantes de recursos educativos globales y que permita la colaboración y la interacción entre diferentes personas y culturas alrededor del mundo. Evidentemente es innegable que los profesores debemos repensar y replantear el currículum y las metodologías que usamos para nuestras clases. Ante esta realidad pedagógica actual, se agradece la presencia de materiales como el libro de Javier Muñoz-Basols, Mara Fuentes Gutiérrez y Luis Cerezo, La enseñanza del español mediada por tecnología. De la justicia social a la Inteligencia Artificial (IA), porque permiten, no sólo a los profesionales de la enseñanza de lenguas, sino también a investigadores en esta disciplina y equipos directivos focalizados en la actividad docente o investigadora, explorar herramientas didácticas novedosas que resulten de utilidad para los docentes por sus posibilidades para la adquisición y desarrollo de las habilidades lingüísticas.