1. Introducción
En este trabajo analizo algunas formas y estrategias interaccionales que son puestas en funcionamiento durante una entrevista abierta realizada a maestras bilingües guaraníes de una escuela primaria con modalidad EIB (Educación Intercultural Bilingüe).1 Los datos analizados surgen de una entrevista realizada en julio del 2023 en la propia institución, la escuela primaria N° 4137 “Virgen de Fátima”, que se encuentra en la comunidad guaraní Piquirenda Viejo, departamento de San Martín, provincia de Salta (Argentina).
¿Con qué recursos lingüísticos y mecanismos interaccionales las maestras bilingües de esta escuela construyen y negocian sus identidades en la entrevista realizada? ¿Qué posicionamientos emergen y qué marcos interpretativos se configuran? A modo de responder estos interrogantes iniciales, analizo las estrategias discursivas e interaccionales que son puestas en funcionamiento por tres maestras guaraníes y con las cuales proyectan sus identidades de forma procesual, heterogénea y dinámica (Bucholtz y Hall, 2005). El objetivo, entonces, radica en describir los procedimientos usados por estas maestras para producir y entender su comportamiento durante el evento comunicativo. En particular, me centro en el uso de los pronombres, los enganches y solapamientos, ya que, en los fragmentos analizados, advierto que funcionan tanto para producir una identidad solidaria, colaborativa y grupal (Vilar, 2021), como para construir distinciones basadas en la experiencia de vida individual.
El artículo se organiza de la siguiente manera. En la sección siguiente discuto algunos aspectos de la EIB, en tanto política lingüístico-educativa, en Argentina. Luego caracterizo la trayectoria de los maestros indígenas dentro del sistema educativo formal y presento la escuela donde realicé el trabajo etnográfico. En 5 y 6 expongo el marco y los conceptos teóricos con los cuales abordo este estudio y en 7 hago lo mismo con la metodología aplicada. Seguido, desarrollo el análisis de elementos interaccionales y, por último, realizo una síntesis reflexiva de todo lo expuesto.
2. La educación intercultural bilingüe en Argentina: un terreno en disputa
En Argentina, la EIB adquirió un marco legal a nivel nacional en el 2006 con la sanción de la Ley de Educación Nacional (LEN) 26.206, donde se establece su obligatoriedad en los tres niveles educativos (inicial, primario, secundario) para escuelas que cuentan con estudiantado (auto)reconocido como indígena. Sin embargo, los antecedentes de este proyecto y sus primeras formulaciones empíricas se remontan a finales de los 80. En efecto, las luchas de comunidades indígenas por visibilizar y denunciar situaciones de desigualdad y discriminación en las escuelas - monolingües, monoculturales- determinaron la importancia de implementar una educación que contemple las diferencias etnolingüísticas de las poblaciones originarias (Hirsch y Serrudo, 2010).
Ahora bien, a pesar de que existe una ley (LEN 26.206, art. 52) que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indígenas a recibir una educación que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas socioculturales, su lengua e identidad étnica, los cambios a nivel discursivo, legislativo e institucional no han impactado de manera significativa en las históricas prácticas a través de las cuales el sistema educativo ha atendido la “cuestión indígena” (Schmidt y Hecht, 2015). En rigor, los lineamientos oficiales carecen de una definición clara respecto de cómo incluir las lenguas en el aula (alfabetización y prácticas letradas), qué modelos de enseñanza -bi/plurilingüe- deben aplicarse, de qué modo se debe organizar el currículo, cuál será la -o las- lengua de instrucción (Hecht, 2015). Por tanto, lejos de imponerse de manera homogénea y armónica, la EIB representa un terreno de disputa entre diversos agentes sociales y campos institucionales, en donde entran en tensión múltiples intereses, objetivos y metas político-educativas (Hecht, 2019). Consecuentemente, la EIB se erige como un objeto político y las escuelas -y más específicamente las aulas- son el lugar donde se “hace” esta política: las decisiones de los directivos y las prácticas educativas de los docentes significan localmente la EIB, sus objetivos y destinatarios de un modo que no siempre es coherente con la forma que otros lo hacen (Unamuno, 2015).
Pero más allá de las limitaciones y los desafíos, y considerando las formas de subordinación y resistencia entre grupos minorizados y el Estado, resulta insoslayable considerar la EIB como un campo de derechos ganados por las comunidades y organizaciones indígenas (Hecht, 2015). En este sentido, su desarrollo logró poner en la agenda educativa una discusión sobre el reconocimiento de las escuelas en tanto espacios plurilingües y multiculturales desde donde es posible avanzar en los procesos de legitimación de lenguas, culturas y matrices epistémicas diferentes a las de la sociedad dominante. No obstante, a pesar de los avances legislativos y de las repercusiones positivas en los pueblos originarios, la implementación de la EIB sigue manteniendo dificultades estructurales, propias de su complejidad y heterogeneidad constitutivas, que exceden el interés y la voluntad de maestros y directores.
En síntesis, si bien desde hace más de tres décadas se vienen implementando proyectos y programas tendientes a mejorar los niveles educativos de la población indígena en el país, sus resultados aún son provisorios ya que el máximo nivel de escolaridad alcanzado por la población indígena no se equipara con el resto de la población nacional (Schmidt y Hecht, 2015). A su vez, respecto al objetivo lingüístico de “revitalizar” las lenguas vernáculas, es posible afirmar que se trata, paradójicamente, de una materia pendiente: a pesar de la valoración de la diversidad y pluralidad etnolingüística como parte del sentido común de las intervenciones escolares y de la inclusión, sobre todo en los primeros años, de las lenguas indígenas en las escuelas, sus usos y vitalidad continúan en procesos incesantes de desplazamiento (Hecht, 2019).
3. ¿Auxiliares? ¿Traductores? ¿Idóneos? ¿Maestras?
La incorporación de los maestros indígenas a las escuelas con población originaria surgió con el fin de remediar la brecha comunicativa entre los maestros “criollos” monolingües en castellano y los alumnos indígenas monolingües en lenguas autóctonas. Este proceso, sin embargo, no estuvo exento de conflictos ni desavenencias con el resto de los docentes y directivos (Serrudo, 2010). Si bien desde los primeros nombramientos a la actualidad la figura del “bilingüe”2 se ha ido transformando, de lo observado en el territorio y de las expresiones de estos agentes educativos es un hecho que todavía faltan instrumentos normativos y políticas educativas concretas que garanticen y acompañen la labor de los maestros bilingües en tanto trabajadores del sistema educativo nacional.
En Maestros de la Educación Intercultural Bilingüe. Regulaciones, experiencias y desafíos, libro compilado por Hecht y Schmidt (2016), los y las autoras se proponen “cartografiar” la cotidianidad del quehacer docente en escuelas con EIB en Argentina ya que se trata de agentes centrales en la ejecución de esta política lingüístico-educativa. Hemos visto en el apartado anterior que si bien la LEN (2006) rige a nivel nacional, cada provincia es responsable de adaptar esta ley conforme a las realidades locales. Concomitantemente, tal flexibilidad afecta los modos de inserción, las condiciones de trabajo, los roles y funciones de los maestros indígenas dado que varían según la escuela, la comunidad, la jurisdicción. En efecto, los principales problemas que se exponen en los capítulos del libro y que remiten a escenarios diversos, tienen que ver con a) la precariedad laboral (contratos temporales, inestabilidad laboral); b) la indefinición de roles y funciones; c) la escasa participación por parte del maestro indígena en la programación curricular; d) la falta de formación docente (indígena y no indígena) para llevar a cabo un proyecto que por sus factores en juego excede ampliamente lo pedagógico.
Por otro lado, el número de maestros bilingües designados por escuela resulta insuficiente teniendo en cuenta la complejidad que implica la EIB: la obligatoriedad en todos los niveles de educación. Esto afecta la labor de los maestros bilingües ya que tienen que trabajar de manera itinerante en distintos grados, muchas veces cubriendo horas de un docente ausente o con licencia. En cuanto a sus roles, tradicionalmente el docente indígena estuvo ligado a la traducción: el “auxiliar bilingüe” desempeñaba su labor como traductor del docente no indígena, era un “mediador” entre el docente y los niños y también entre la escuela y la comunidad. La traducción, entonces, suele ser la actividad que mayormente se espera del docente indígena y, en muchos casos, es el lugar desde donde se evalúa (Unamuno, 2012).
Respecto de la formación pedagógica, gran parte de los maestros indígenas no está titulado; se trata de personas “idóneas” que acompañan a los docentes no indígenas durante las clases, generalmente desempeñando roles y actividades supeditadas a lo que el/la otro/a maestra/o determina. Este modelo de gestión mixta de las aulas, a través de la co-presencia de un docente no indígena y un docente indígena, se conoce como “pareja pedagógica”.3 Entre los docentes guaraníes del departamento de San Martín (Salta), el 14% posee solo el nivel primario completo, el 63% tiene el nivel secundario incompleto y el 23% lo concluyó; de este último grupo, 15 personas están cursando el nivel terciario -un profesorado- y cuatro ya lo terminaron (Hirsch y Serrudo, 2016).
En suma, es de notar que, en general y salvo algunas excepciones, los maestros indígenas se encuentran en una situación paradójica: están sobrecargados de obligaciones, pero no son suficientemente valorizados (Novaro, 2004). Su formación ha sido irregular de acuerdo con las funciones pedagógicas asignadas, suelen ocupar lugares subordinados y sus saberes no son reconocidos curricularmente; sin embargo, en ellos recae la expectativa de un trabajo sumamente complejo: realizar un seguimiento de los aprendizajes, traducir casi en simultáneo, revalorizar la cultura y, en algunas comunidades, “recuperar” la lengua autóctona.
4. La EIB en la escuela “Virgen de Fátima”
La escuela primaria N° 4137 “Virgen de Fátima” se encuentra en la comunidad guaraní Piquirenda Viejo, municipio de Aguaray, departamento San Martín (Salta). Posee una matrícula de 136 alumnos que asisten solo por la mañana y en una sola división; la gran mayoría de ellos es de origen guaraní y vive en la comunidad. Desde 1996 la escuela cuenta oficialmente con la modalidad EIB, esto a partir del nombramiento de una de las maestras bilingües que aún continúa desempeñando sus labores en la institución. Como casi todos los desarrollos de la EIB en el país, el espacio dedicado a la lengua y cultura autóctona ocurre solo en nivel inicial y hasta el primer ciclo de primaria, esto es, hasta 3er grado (niños y niñas de 8 y 9 años).
La escuela posee cinco maestras bilingües4 y cada una de ellas se encarga de un aula: salita de 4 y de 5 (nivel inicial), 1ero, 2do y 3er grado (primer ciclo de primaria). El objetivo lingüístico declarado de las bilingües respecto de la EIB consiste en generar espacios de revitalización del guaraní puesto que, según ellas, los niños ya casi no lo hablan; es decir que para la mayoría de los niños el guaraní no es la lengua de socialización primaria.5 En este contexto, si bien se trabajan las cuatro competencias comunicativas, las maestras manifestaron que el foco está puesto en la oralidad; para ello, el trabajo a partir de canciones y rezos en guaraní es fundamental.
Curricularmente, las maestras bilingües dictan la materia Lengua y Cultura Guaraní que tiene lugar una vez por semana en un módulo de 80 minutos; cabe señalar que esta materia no forma parte de la “caja curricular”, por tanto, no goza del mismo estatus que las demás asignaturas. El resto de los días de la semana, las bilingües, que son una referencia cercana para los niños, acompañan al maestro/a de grado -esto es, la pareja pedagógica- y ayudan a los alumnos cuando surgen situaciones de incomprensión o alguna dificultad. Es de observar que en estas circunstancias el rol que cumplen es de auxiliares/ayudantes o bien traductoras; esta flexibilidad da cuenta de la heterogeneidad, jerarquías y posiciones laborales que asumen y negocian todos los días.
5. La práctica interaccional: estudio situado del lenguaje en uso
La sociolingüística interaccional (Gumperz, 1982), en tanto perspectiva teórica para el estudio del lenguaje en uso, combina ideas y herramientas de una amplia variedad de disciplinas: la etnometodología, el análisis de la conversación, la lingüística antropológica, la etnografía de la comunicación y la (micro)sociología. Desde esta perspectiva, la interacción es concebida como el espacio de constitución del orden social: ahí tienen lugar los procesos de creación e interpretación de significados, ahí se construyen, se mantienen y/o se pueden cuestionar las relaciones sociales y de poder.
Esta corriente de la sociolingüística hace hincapié en la necesidad de estudiar la forma de conexión entre las interacciones verbales locales y otros órdenes más amplios, en los cuales las prácticas sociales obtienen lógica y son sustentadas a través de ideologías (Gumperz, 1982; Silverstein, 2003; Unamuno, 2012). Para ello, retoma algunos principios propuestos por el análisis de la conversación (AC) (Schegloff y Sacks, 1973; Schegloff, Jefferson y Sacks, 1977; Heritage, 1984, entre otros) y los complementa con otros elementos y métodos -en particular, aquellos provenientes de la etnografía (Geertz, 1973; Rockwell, 1986)- que amplían la mirada y campo de acción. Así pues, el análisis micro que hace de la interacción una empresa estructural se vincula, por un lado, con los modos en que se organizan las relaciones interpersonales e intergrupales y, por otro, con los procesos culturales dentro de los que los patrones interaccionales suceden, tal como con las explicaciones que los propios actores ofrecen sobre sus usos lingüísticos (Patiño Santos, 2016).
El hecho de que las interacciones están organizadas secuencialmente resulta relevante porque supone una sistematicidad en el intercambio comunicativo: por un lado, las conversaciones están organizadas en turnos de habla y, por otro, existen mecanismos para la alternancia de turnos, basadas en la aplicación de reglas pragmáticas (Raymond y Olguín, 2022). En efecto, el paso de un turno a otro está garantizado, a priori, en la medida que se evitan los solapamientos (habla simultánea, superpuesta) y los vacíos (silencios); a su vez, la transición entre dos unidades de habla puede ser tan rápida que se puede decir que están enganchadas. Existen dos maneras de gestionar la distribución de turnos: el hablante selecciona a su sucesor (heteroselección), el nuevo hablante se selecciona a sí mismo (autoselección). Cada una de estas formas produce un sentido según el curso de la interacción, es decir, pueden ser consideradas ya como una disputa, ya como una acción solidaria en virtud del (micro)contexto que se moldea turno a turno.
Para el análisis de la gestión de los repertorios verbales (Gumperz, 1972) resulta operativo el concepto de “participación conjunta” (Vilar, 2021) que refiere a la construcción simultánea y colectiva de los turnos con el fin de conformar, mantener y/o reforzar una identidad grupal. En línea con esto, retomo los conceptos de alineamiento y afiliación (Stivers, 2008; Bonnin 2019) ya que ambos tienen un potencial descriptivo dentro del marco del AC al momento de analizar los procesos de validación o rechazo de las voces y/o puntos de vista en juego.
Sintéticamente, las acciones de alineamiento están orientadas a apoyar la progresión estructural del evento a fin de garantizar el desarrollo monopólico del turno del hablante en curso; por el contrario, las acciones de desalineamiento son emprendidas por el interlocutor para competir por el terreno (floor) del hablante, interrumpiéndolo. Por otro lado, el término afiliación remite a las reacciones de adhesión al punto de vista, esto es, el contenido ideológico de la intervención del hablante, la activación de su significado; mientras que las acciones de desafiliación producen un rechazo frente a este contenido ideológico (Stivers, 2008; Bonnin, 2019).
6. La/s identidad/es como resultado de procesos interaccionales
Desde la sociolingüística interaccional interesada en la realización conversacional de la identidad de los hablantes, esta ya no se interpreta como componente predeterminado previamente por categorías sociales (género, edad, grupo étnico, clase social), sino como un producto interactivo (Gumperz, 1982; Drew y Sorjonen, 2000). Así pues, las identidades son construcciones socio-discursivas, resultantes de un proceso dinámico en el que se negocian, por medio de mecanismos discursivos, las distintas presentaciones de los actores sociales que redefinen sus adscripciones grupales (Prego Vázquez, 2007).
A partir de una perspectiva que pone el foco en el funcionamiento del lenguaje en virtud de sus usos socioculturales, sigo a Bucholtz y Hall (2005) en que la identidad es un hecho social y cultural que se alcanza intersubjetivamente a través de los intercambios comunicativos. En rigor, se trata de una construcción por parte de los hablantes, que devienen agentes con mayor o menor grado de consciencia al momento de presentar y negociar las imágenes que dinámicamente construyen de sí mismos. El foco puesto en el nivel interaccional pone de relieve que es en el intercambio conversacional donde todos los recursos lingüísticos obtienen significado social; o sea, estos recursos no representan un fin en sí mismos, sino que constituyen mecanismos por medio de los cuales los hablantes -agentivamente- (re)producen constructos sociales como las identidades (Prego Vázquez, 2007).
En términos analíticos, Bucholtz y Hall (2005) proponen cinco principios que permiten reconocer un conjunto de herramientas útiles para analizar la identidad como un producto discursivo situado y como un “logro intersubjetivo”. El principio de la emergencia sostiene que la identidad emerge de las condiciones específicas e inmediatas de la interacción -esto es, no preexiste a las prácticas semióticas-, por ende, es un producto de naturaleza histórica que está anclado en lo social. El principio de posicionamiento argumenta que los hablantes se orientan hacia categorías identitarias propias, esto implica la configuración de roles temporales y posicionamientos culturales locales que, al ser contingentes, pueden ser variables e incluso divergentes. El principio de indexicalidad es el mecanismo a través del cual se constituye discursivamente la identidad: la creación de vínculos semióticos entre las formas lingüísticas y los significados sociales da cuenta de cómo estas formas son usadas para construir posiciones identitarias en diferentes niveles. En efecto, los recursos lingüísticos que producen indexicalmente la identidad son amplios y flexibles, incluyen categorías/etiquetas, implicaturas, posturas (stance), estilos, elección de lenguas y/o variedades.
Asimismo, las identidades adquieren significado social en relación con otros posicionamientos identitarios parciales y actores sociales disponibles, es decir que no son autónomas ni independientes. El principio relacional da cuenta de cómo los procesos identitarios se construyen de manera intersubjetiva mediante diversas relaciones superpuestas y complementarias. Tales procesos, que abarcan múltiples dimensiones (adecuación y distinción; autenticación y desnaturalización; autorización y legitimación), funcionan como “tácticas de intersubjetividad” cuyas huellas permiten advertir las maneras en que la relacionalidad opera en el discurso. Ahora bien, si la identidad es inherentemente relacional, siempre será parcial: es producida por configuraciones contextual e ideológicamente informadas del yo y del otro. El principio de parcialidad desafía la representación de las formas de vida como internamente coherentes, totales. En tal sentido, la identidad se configura como un fenómeno fragmentado y discontinuo: las construcciones identitarias serán siempre reafirmaciones de entidades parciales y diversas del yo individual.
En virtud de lo dicho hasta aquí, y en relación con los principios mencionados, que permiten abordar la configuración identitaria como una acción que se logra mediante la interacción de los hablantes (Bucholtz y Hall, 2005), considero importante destacar la dimensión agentiva que adquieren los hablantes en este proceso. Puntualmente, considero útiles las reflexiones de Kroskrity (2009) que vinculan la capacidad de agencia -en tanto factor analítico- con procesos ideológicos de/sobre el lenguaje a partir de tres ejes: la conciencia metalingüística, el potencial de transformación/reproducción del orden social y las consecuencias materiales y/o simbólicas (iconicidad) en los hablantes. La conexión entre agencia e ideologías lingüísticas,6 entonces, permiten apreciar las subjetividades y racionalidades que operan tanto en los usos lingüísticos y categorizaciones sociales, como en los modos en que los recursos lingüísticos adquieren valores indexicales que se conectan ideológicamente con otros fenómenos socioculturales y con las personas que los despliegan (Silverstein, 2003).
7. Metodología y corpus
De acuerdo con Guber (2011), comprendo el trabajo etnográfico a partir de tres dimensiones: un conjunto de herramientas técnicas de registro en el territorio, un enfoque cualitativo reflexivo, y una forma de saber/hacer con el otro. Asimismo, el trabajo etnográfico permite situar los discursos en su contexto de producción y comprender mejor qué es lo que estos “hacen” en el ámbito de las prácticas sociales. La mirada desde los actores locales -esto es, la perspectiva émica- contempla la producción de sentido desde lógicas situadas y, con ello, se logra mayor detalle en la descripción y explicación de los procesos implicados en la construcción de representaciones sociales e ideologías lingüísticas (Kroskrity, 2009; Zavala, 2020).
Los procedimientos de investigación cualitativa que propone la sociolingüística con enfoque etnográfico (Codó et al., 2012; Patiño Santos, 2016) permiten observar la complejidad de los usos lingüísticos en terrenos precisos, comparar hechos y trayectorias individuales. En sintonía con esto, adoptar estos lineamientos permite (re)pensar el rol del lenguaje en los procesos identitarios que se dan tanto a nivel local como global. Se trata, en rigor, de describir y analizar, por un lado, las configuraciones identitarias que emergen de las interacciones y, por otro, la manera en que las maestras negocian entre sí categorías y sentidos locales. Así pues, la perspectiva etnográfica -y sus modos de contextualización múltiple- aporta al análisis interaccional la posibilidad de situar los registros en su propia historia conversacional y, con ello, se torna posible reconstruir localmente los procesos sociales en donde estos registros son producidos y significados (Unamuno, 2015).
En julio del 2023 permanecí tres semanas en el departamento de San Martín. En aquella ocasión, pude visitar varias comunidades guaraníes y conocer sus respectivas escuelas, todas con modalidad EIB. De las instituciones visitadas y de los diálogos entablados, abordo la entrevista realizada a maestras de la escuela “Virgen de Fátima” por varios motivos. En primer lugar, por la aceptación y acogida de parte de los miembros de la comunidad educativa (directores, maestros bilingües y referentes comunitarios). En segundo punto, porque se trata de una escuela que viene realizando un trabajo sostenido en el desarrollo de la EIB: elaboración de manuales y otros recursos didácticos propios, participación en talleres de formación y capacitación organizados por la Coordinación de EIB (Ministerio de Educación de Salta), organización de actividades curriculares donde se tematiza y se abren espacios de reflexión en torno a “lo propio” y la diversidad cultural (arete guasu en febrero, día del animal y semana de los pueblos originarios en abril, día del respeto a la diversidad cultural en octubre). Finalmente, y en sintonía con el segundo punto, porque de los diálogos con las maestras bilingües surgieron ideas de trabajos colaborativos: el diseño de un vocabulario organizado no alfabéticamente sino a partir de los “círculos” que caracterizan y definen los espacios físicos y simbólicos, más las prácticas socioculturales de la comunidad: oka (patio, ámbito de reunión y encuentro sociales), ko (cerco, lugar de producción), kaa (monte, espacio de la naturaleza), ɨvoka (espacio de la espiritualidad).
La entrevista se llevó a cabo en una de las salitas de nivel inicial y participaron tres de las cinco maestras bilingües. En línea con Briggs (1986), considero la entrevista como un evento comunicativo, con características y formas de funcionamiento propias, donde se ponen en juego normas metacomunicativas. A su vez, se trata de un evento colaborativo, organizado secuencialmente, que permite acceder a una versión pública e intersubjetiva del mundo social de los participantes (Mondada, 2001). El encuentro duró aproximadamente dos horas y fue registrado, con consentimiento informado, en dos audios de 50 minutos cada uno.
En virtud de los objetivos señalados más arriba, centro el análisis en las zonas de la entrevista donde noto que los usos lingüísticos operan en las relaciones intersubjetivas afectando así la emergencia de identidades (Bucholtz y Hall, 2005). Del mismo modo, el recorte y conformación del corpus fue en función de la identificación de mecanismos interaccionales que producen dos efectos divergentes: la co-construcción de una identidad grupal y la distinción de una individual. Es decir que la representatividad de los fragmentos analizados guarda relación con la funcionalidad de los recursos y procedimientos puestos en juego para configurar estas identidades diferenciadas. En línea con esto, acuerdo con Unamuno (2013) en que los modos de transcribir los registros orales son modos de operacionalizar los datos -esto es, de hacerlos disponibles-, pero también son modos de selección y simplificación. Para la transcripción utilicé simbología específica -detallada al final del artículo- conforme a las categorías analíticas que considero relevantes para dar cuenta de los mecanismos que operan en la producción y negociación de identidades. En cuanto a los nombres e iniciales, los mismos fueron cambiados para respetar las identidades de las maestras.
8. Análisis
8.1 “Siempre hemos trabajado unidas”
En este apartado analizo los mecanismos interaccionales con los cuales las maestras construyen una identidad grupal compartida. En el caso del Fragmento 1, unos turnos previos pregunté sobre la distribución de las maestras en las distintas aulas y para eso pedí que me dijeran los nombres de las dos que no estaban presentes. Cuando me dicen los nombres (Romina y Soledad), Carmen toma el turno (autoselección) y comenta:
Fragmento 1: Participantes: Carmen (C), María (M) e Investigador (I)
En esta secuencia se pueden observar varios recursos puestos en funcionamiento. En primer lugar, señalo los enganches7 colaborativos entre C y M. En el turno 3, María detecta la duda de Carmen a través del alargamiento de la preposición final y se autoselecciona para intervenir completando el nombre del evento educativo en cuestión, que rápidamente es retomado por Carmen en 4 a través de otro enganche. Otra afiliación colaborativa se da en el turno 26 donde María toma el turno (autoselección), añadiendo información a lo que Carmen viene desarrollando. En la línea 28, Carmen, a través de un solapamiento,8 refuerza -repetición de “tecnología”- lo agregado por M en 26 respecto de las disciplinas que abarca el proyecto. Como es de notar, las interrupciones de los turnos en curso no son consideradas como acciones de desalineamiento porque el sentido de las mismas no es disputar el terreno, sino más bien complementar y/o reafirmar lo que se viene diciendo.
En la línea 10 María anticipa un potencial problema de comprensión: Carmen habla de “No sé ” sin especificar que se trata del nombre del proyecto que está evaluando. En consecuencia, a través de una autoselección que funciona como heterorreparación,9 aclara que se trata del nombre del proyecto educativo que avanzó a la instancia provincial. Destaco esta intervención como una forma de alineamiento al discurso que Carmen viene desarrollando, de nuevo, más que una competencia por el turno se trata de una colaboración. Vale resaltar también la orientación evaluativa (principio de indexicalidad) por parte de Carmen quien mediante la repetición enfática de “me encantó” valora positivamente la labor de Soledad (que está ausente) y, con ello, legitima el rol de su colega en la institución, es decir, asumen una postura temporal y específica (principio de posicionamiento) que se alinea con su trabajo.
El Fragmento 2 inicia con una pregunta acerca de los modos de participación que tienen en el aula cuando están trabajando con la pareja pedagógica.
Fragmento 2: Participantes: Carmen (C), María (M), Sara (S) e Investigador (I)
Es de señalar que hay una pausa de dos segundos luego de la pregunta y que el inicio de la respuesta, autoseleccionada por parte de C, se vea afectada por alargamientos (eh::/de:), cortes repentinos (se:-/ayu-), reformulación (a ver), repeticiones (por ejemplo); consecuentemente, el turno adquiere un tono más bien impreciso y de vacilación. Considero que este tono vacilante guarda relación con que los roles de las maestras no está establecido de antemano, sino que son las circunstancias coyunturales las que van definiendo sus prácticas. En este marco, María reacciona y apoya a Carmen produciendo en 8 un enganche afiliativo que permite sostener la progresión del discurso de su compañera. Carmen interviene co-orientando en 10 y en 12 engancha solidariamente lo dicho, pero no concluido (ver alargamiento final) por María en 11. Remarco que las intervenciones señaladas corresponden al rol de traductoras especializadas: intervienen cuando hay dificultades en la comprensión de “palabras técnicas” en castellano, vinculadas a determinados campos semánticos.
En 24, María realiza otro enganche que se alinea -“claro”- y refuerza lo sostenido por Carmen quien en 19 se apropia de la primera plural “nosotros” para referir que los alumnos tienen más confianza en ellas (orientación evaluativa), las maestras bilingües, cuando las dificultades surgen. El uso del pronombre funciona como principio de indexicalidad, ya que al tiempo que colabora en la construcción de una voz de equipo con identidad compartida, consolida y legitima la presencia de las bilingües en el aula, esto es, evalúa positivamente la práctica docente -la confianza en ellas-. Además, el comentario da cuenta del sentido que adquiere para las maestras su intervención en el aula (principio de emergencia): son conscientes de lo que representan para los niños.
A su vez, las secuencias comprendidas entre las líneas 31 y 40 son ejemplos ilustrativos de participación conjunta (Vilar, 2021) y convergencia afiliativa -esto es, afiliación y alineamiento (Bonnin, 2019)- por parte de las tres maestras dado que los solapamientos y enganches producen, por un lado, refuerzos y co-orientaciones y, por otro, adecuaciones y autentificaciones (principio de relacionalidad): las hablantes realizan afirmaciones sobre lo que configuran como real -sus modos de intervención en el aula- y las identidades que construyen discursivamente reflejan posicionamientos similares. En consecuencia, con las valoraciones positivas respecto de sus funciones en aula (principio de emergencia, posicionamiento, indexicalidad), las bilingües consolidan y afirman una imagen autorizada dentro de la institución escolar.
8.2 “Yo me crie con ellos” “Yo sé la lengua”
En lo que sigue examino los recursos interaccionales que son utilizados a fin de marcar una distinción basada en la autorreferencia, esto es, en la individualización de la propia experiencia de vida que, como se verá, está signada por la socialización lingüística primaria con los abuelos. En este punto, el principio de parcialidad resulta operativo porque da cuenta de que la identidad es un fenómeno discontinuo -ni total ni coherente- que abarca diversas maneras de presentar el yo individual según los (micro)contextos (Bucholtz y Hall, 2005).
En un momento de la entrevista se charló sobre los ámbitos de uso del guaraní, esto con el fin de conocer sus funciones y vitalidad. En este punto, una de las maestras se diferenció de las demás por su competencia en la lengua. Se trata de Sara, que hasta ese momento casi no intervino.
Fragmento 3: Participantes: Sara (S), Carmen (C), María (M) e Investigador (I)
En primer lugar, subrayo la autoselección de Sara luego de un breve silencio y la manera explícita con la que introduce indexicalmente, y a través del pronombre posesivo, su experiencia: “en mi caso”. De este modo, se produce una diferenciación interna dentro del mismo grupo de maestras, caracterizado por el uso de la primera plural. En este (nuevo) marco establecido, las líneas 1-2 y 5 son interesantes porque dan cuenta de las autorreferencias asociadas a formas pronominales y verbales en primera singular: “yo aprendí”, “yo me crie”, “yo sé la lengua”. Así pues, a través del relato de experiencias personales (fragmentos de historia de vida) Sara se posiciona temporalmente (principio de posicionamiento) como una hablante competente y legítima de guaraní ya que lo aprendió/adquirió directamente de sus abuelos.10 Asimismo, es destacable la conciencia metalingüística de Sara al declarar explícitamente su competencia comunicativa, dando muestras de agencia e ideología lingüística (Kroskrity, 2009).
Ahora bien, en 15 Carmen engancha y ratifica el hecho de que la competencia en guaraní de Sara se debe a la crianza con sus abuelos -ver el énfasis en la pronunciación de “vivías”-. Sin embargo, con su enunciado Carmen inicia también una distinción implícita (ella no se crio con sus abuelos y, por tanto, no domina el guaraní como Sara) que luego se explicita en 19 cuando establece una similitud con las hermanas de Sara que “no saben hablar” porque no se criaron con los abuelos (“les pasó como a nosotros”). Esta adecuación (principio de relacionalidad) es reforzada por el énfasis en 16 -“crie”- y avalada en 20 -“claro”-.
Vale detenerse en la elección de los pronombres: como vimos, en el caso de Sara el pronombre de primera singular la desmarca de sus compañeras y ubica su socialización lingüística en primer plano. En cambio, la intervención de Carmen y el uso del plural ‘nosotros’ abarca no solo a las hermanas de Sara, sino también a María, quien tampoco fue criada por sus abuelos.
En cuanto al Fragmento 4, se exhibe una forma clara de ilegitimización (principio relacional): cuando estructuras de poder desestiman identidades (Bucholtz y Hall, 2005). Esto es: la actitud de vergüenza frente a la propia lengua que deviene una lengua estigmatizada y, por extensión, sus hablantes también, afectando así sus actitudes e identidades; en palabras de Nancy Dorian, se trata de la incorporación de una “ideología del desprecio”: una lengua se asocia al bajo prestigio de sus hablantes y a sus identidades desfavorecidas socialmente al punto que sus hablantes potenciales prefieren distanciarse de ella y adoptar otra lengua en su lugar (Dorian, 1998, p. 3).
Fragmento 4: Participantes: Sara (S), María (M) y Carmen (C)
Este fragmento se produce un poco después del Fragmento 3, es un momento de la entrevista donde predominan las intervenciones de Sara dado que es la que posee mayor competencia como hablante de guaraní: mayor fluidez y cotidianeidad en el uso. Refiriéndose a la madre, comenta:
Destaco el modo en que Sara narra la interpelación a su madre frente a la situación de vergüenza que experimenta al momento de hablar su lengua a su nieto. Se posiciona (principio de posicionamiento), entonces, como una militante del guaraní puesto que reivindica y fomenta imperativamente su uso -“hablá le digo”- sin dejar de recurrir al uso de formas indexicales (principio de indexicalidad) -“es nuestra lengua”-. Cabe agregar que en este fragmento, la postura (stance en Bucholtz y Hall, 2005) adoptada por Sara muestra su agencia y su capacidad para disputar paradigmas ideológicos naturalizados (Kroskrity, 2009): interpela el orden social dominante que sitúa a las lenguas indígenas y a sus hablantes en posiciones subalternas y marginales. En las líneas 5 y 7, tanto Carmen como María apoyan lo dicho ya que lo expuesto por Sara no es un caso aislado. De hecho, en otro momento de la entrevista Carmen recordó episodios de burla y discriminación (proceso de ilegitimidad, principio de relacionalidad) de parte de su profesor de secundaria por su manera de hablar; es de notar el vínculo con el poder y el rol que juegan las instituciones (la escolar en este caso) en la formación -y desvalorización- de las identidades.
Por otro lado, se observa una pequeña divergencia afiliativa por parte de María: si bien reacciona apoyando el contenido ideológico de lo expuesto por Sara en 5, interrumpe la progresión estructural de sus turnos, afectando su curso. A través de dos solapamientos -8 y 12-, María procura introducir su experiencia familiar que refuerza lo dicho por Sara: sus padres tampoco quieren hablar guaraní (similitud con S, principio de relacionalidad). Sin embargo, en 9 Sara responde enfáticamente con una negación; de este modo, establece una distinción y desalineamiento con María dado que ella, S, sí anima a su madre a que hable guaraní para que tenga “confianza de hablar” (principio de posicionamiento). En 14 María logra introducir el perfil lingüístico del hermano quien “habla fluidamente” y “re bonito” (orientación evaluativa, principio de indexicalidad). Estas afirmaciones son correspondidas por Sara en 15 y 18, donde responde a Carmen sobre la destreza lingüística de Pedro.
Ahora bien, más allá de esta evaluación positiva sobre la competencia del hermano -“me encanta escucharlo”-, la distinción que sigue operando y que suprime similitudes entre las tres maestras es entre quienes fueron criados con los abuelos y quienes no. Con lo cual la infancia con los abuelos se torna un “sitio ideológico” ya que es un lugar simbólico de práctica social tanto de la materia como de la modalidad de la expresión ideológica (Silverstein, 1979).
Finalmente, en las líneas 19-22 María, Carmen y Sara refuerzan esta distinción implícita: Pedro se crio con los abuelitos, por eso habla bonito el guaraní. Pero, en la línea 22 de Sara, a diferencia de Carmen en 21, se establece una similitud con Pedro: “como con mis abuelos” -nótese de vuelta el uso del posesivo y del nexo comparativo-. En este punto cabe decir que, efectivamente, de las cinco maestras bilingües, Sara es reconocida entre sus colegas como la que más conoce y mejor habla la lengua guaraní.
9. Reflexiones finales
En este trabajo he identificado recursos interaccionales que maestras guaraníes utilizan en un evento comunicativo particular (entrevista abierta) y luego he analizado los efectos de estos recursos en función de las configuraciones identitarias que emergen, se despliegan y entran en tensión constantemente. Partí del supuesto de que la identidad es un hecho social que se alcanza intersubjetivamente a través de la práctica interaccional, así pues, su construcción discursiva depende tanto de las condiciones específicas de la interacción (situación, lugar, participantes, roles, temas, estilos) como de la actualización y negociación presentes en el devenir de la acción comunicativa. Por estas razones, abordé las identidades en tanto fenómenos procesuales, heterogéneos y dinámicos puesto que están siempre en relación con otros posicionamientos, también parciales y discontinuos (Bucholtz y Hall, 2005).
Los fragmentos analizados permitieron dar cuenta de algunos mecanismos interaccionales y estrategias discursivas útiles para construir identidades locales (perspectiva émica), focalicé en tres procedimientos: enganches, solapamientos y usos de pronombres de primera plural (nosotros/nuestro) o bien de primera singular (yo/mi). En consonancia con esto, observé dos efectos de sentido divergentes producto de la selección pronominal: por un lado, la construcción de una identidad colectiva (nosotras, las maestras), basada en secuencias solidarias y complementarias; por otro, la manifestación de la propia experiencia de vida (yo, hablante competente de guaraní). Este doble movimiento a partir de la alternancia de los pronombres y los posicionamientos y capacidad de agencia (Kroskrity, 2009) produjo distinciones y roles temporales cambiantes.
En efecto, resultó provechoso notar la tensión generada entre una correspondencia a nivel grupal, esto es, procesos de participación conjunta y convergencia afiliativa (Vilar, 2021; Bonnin, 2019) orientadas a conformar y reforzar lo común (somos maestras bilingües guaraníes), y una fragmentación en el interior del grupo sostenida a partir de los diferentes niveles de competencia en guaraní (yo hablo cotidianamente guaraní y reivindico su uso). En este punto, cabe remarcar que la infancia con los abuelos -esto es, la socialización lingüística primaria- opera como “sitio ideológico” (Silverstein, 1979) al ser una instancia central en la adquisición y dominio de la lengua autóctona. De esta manera, para los procesos de significación, sentidos e ideologías locales, los ‘mejores’ hablantes de guaraní son aquellos que se criaron con sus abuelos.
No obstante, y sin dejar de lado las tensiones interaccionales que dinamizan las identidades, en ambos procesos de construcción -grupal e individual- las orientaciones evaluativas, asociadas a creencias y valores culturales indexados lingüísticamente valoran positivamente tanto las prácticas educativas como las competencias en la lengua vernácula. De este modo, las formas a través de las cuales las maestras bilingües proyectan -es decir, tratan agentivamente- las imágenes de sí mismas y de sus compañeras tienden a legitimar sus roles en la escuela. En otras palabras, otorgan prestigio y estatus a sus funciones.
En consonancia con esto, es preciso puntualizar que las maestras bilingües son actoras fundamentales en el debate sobre modelos educativos para las poblaciones indígenas y formas alternativas de gestión de las escuelas con diversidad etnolingüística. Por tanto, es central que sean protagonistas en las decisiones locales y en la puesta en práctica de la EIB: desarrollo de propuestas y actividades (por ejemplo, el proyecto “No sé”), armado de diseños y metodologías curriculares propias (materiales didácticos) y en la discusión de/sobre las políticas lingüístico-educativas (el para qué y cómo de la EIB).
Para cerrar, subrayo el hecho de que el rol que desempeñan los y las educadores guaraníes, ya en aula, ya en el oka (patio), ya en el tetäguasu (comunidad) cobra sentido a partir del vínculo con lo cotidiano y del aprendizaje de las formas culturales, espirituales y comunitarias de ser. Esto guarda relación con que la educación indígena se propone en términos holísticos, esto es, un conjunto de prácticas de enseñanza-aprendizaje que producen contenidos significativos, transversales y culturalmente situados. La reflexión, la creatividad y la agencia de las maestras bilingües son aportes valiosos para avanzar hacia otras formas de significar lo pedagógico, a partir de perspectivas, herramientas y experiencias colectivas y locales que producen diálogos interculturales necesarios para contribuir con procesos de legitimación de las diferencias y, con ello, andamiar sociedades con mayor justicia social.