El modo en español como lengua de herencia: similitudes y diferencias con hablantes de español como segunda lengua

2.1 Locus de la frase modo

Dentro de los enfoques generativistas ha habido un fuerte debate con respecto al locus del modo y los rasgos que lo componen (Quer, 1998; Sánchez-Naranjo, 2009; Bosque, 2012). Algunos autores situaron sus rasgos en el nodo Flex; sin embargo, actualmente se le considera un núcleo independiente cuyos rasgos disparan el movimiento del verbo (V). Asimismo, el modo ha sido analizado desde la perspectiva cartográfica, que estudia la estructura funcional de la periferia izquierda de la oración dentro de la FC (Kempchinsky, 1990; Giorgi y Pianessi, 1997; Cinque, 1999; Poletto, 2000; Gielau, 2015).

Siguiendo a Montrul (2007) y a Kempchinsky (1990), conceptualizo la categoría gramatical modo como un núcleo funcional que codifica la interpretación mediante un rasgo formal [+ modo] que se coteja con la morfología de subjuntivo. Se encuentra entre la frase tiempo (FT) y la frase complementante (FC), de acuerdo con la hipótesis de la proyección escindida (Rizzi, 1997). Poletto (2000) demuestra que en el subjuntivo el núcleo de la FV se mueve a una posición más alta que en las cláusulas de indicativo; por lo tanto, podemos afirmar que el indicativo no dispara una proyección de modo y que es el valor que se manifiesta por default. Esto es, puede aparecer sin necesidad de un legitimador en cláusulas principales o subordinadas (Bosque, 2012).

Cabe señalar que Montrul (2007) sitúa el modo en el núcleo de la FC sin analizar a profundidad los rasgos en el núcleo correspondiente, al igual que Cinque (1999) y Poletto (2000). Sin embargo, en el trabajo de Kempchinsky (2009), que pondera la semántica léxica del verbo, sí se expande esta proyección, puesto que en las diferentes proyecciones de la FC se analizan los rasgos que se relacionan con el discurso. Debido a ello, en este trabajo se tomará en cuenta también este análisis y los operadores que acompañan la proyección de la frase modo (FM).

Finalmente, existe un debate sobre el módulo de la gramática responsable de la distribución del modo verbal, puesto que la sintaxis de las cláusulas de subjuntivo parece estar profundamente relacionada con la interpretación. El consenso general es que se trata de un fenómeno de interfaz (Quer, 1998; Gielau, 2015), dada la intervención de los diferentes componentes de la gramática en el valor e interpretación del modo (Quer, 1998, p. 21). Por lo tanto, es posible sostener que el modo en español constituye una categoría funcional que involucra aspectos morfológicos, sintácticos y semánticos (Sánchez-Naranjo, 2009).

2.2 La semántica del subjuntivo

Como plantea Sánchez-Naranjo (2014), el subjuntivo no es un fenómeno unificado. Tradicionalmente, las distinciones entre indicativo y subjuntivo se han explicado mediante la oposición entre realis e irrealis(Ahern, 2008). El indicativo o realis hace referencia al mundo real como modelo de evaluación de una proposición; de esta manera, cuando las condiciones de verdad y el mundo real coincidan, se obtendrá una oración verdadera.

Tradicionalmente, también se ha dicho que el subjuntivo o irrealis incluye hechos relativos a mundos posibles (Palmer, 1986). Según ya se mencionó, para Quer (1998), las cláusulas de subjuntivo señalan un cambio en el modelo de evaluación de la proposición. En contextos de subordinación, el subjuntivo indica que el modelo de evaluación de la cláusula subordinada es diferente al de la cláusula matriz. Crucialmente, esto quiere decir que no se le asigna un significado determinado a este modo verbal. Por lo tanto, en esta propuesta, los modelos de evaluación son relativos a contextos e individuos, siendo el mundo real o el modelo epistémico del hablante (Gielau, 2015) el que se interpreta por default, lo cual da lugar a una correlación entre el modo indicativo y la aserción del contenido proposicional.

Ahora bien, los conceptos de realis/irrealis se asocian a nociones como compromiso contextual y veracidad (Farkas, 1992; Giannakidu, 1997). Según este marco de análisis, la selección de indicativo/subjuntivo refleja el compromiso del hablante con respecto al valor de verdad de la proposición subordinada. Una proposición es no verdadera si la proposición subordinada no es necesariamente verdadera en todos los mundos posibles. Quer (1998) se basa en estas nociones y asegura que las cláusulas subordinadas de subjuntivo introducen modelos de interpretación relativos al contexto. Esto es, en español, el subjuntivo marca los cambios en el modelo de evaluación (Pérez-Cortés, 2016).

Las restricciones sintácticas y semánticas que gobiernan la selección de indicativo/subjuntivo en español son complejas y no es posible dar cuenta de cada una en este espacio. Por tal razón, el presente trabajo se centrará en el procesamiento de las cláusulas adverbiales impropias o lógicas, a saber: finales y concesivas.

2.3 Adquisición monolingüe del subjuntivo

De acuerdo con distintos autores (Blake, 1983; López-Ornat, 1994; Pérez-Leroux, 1998; Collentine, 2003), el proceso de adquisición del subjuntivo inicia pasados los dos años, pero se concreta hasta los doce o trece. En los datos de Rojas-Nieto (2019), se reporta el uso libre del subjuntivo a partir de los 24 meses de edad. Según Montrul (2007), la morfología emerge tempranamente en el desarrollo y algunos datos de López Ornat (1994) y Hernández-Pina (1984) muestran que desde los dos años de edad los niños producen morfología de subjuntivo en algunos contextos obligatorios, como verbos que lo subcategorizan (como querer), imperativos y cláusulas adverbiales finales. Por otro lado, Gili Gaya (1972) asegura que los hablantes monolingües de español no adquieren totalmente los valores del subjuntivo sino hasta la pubertad.

Blake (1983) corrobora lo anterior mediante el estudio de 134 niños mexicanos entre los cuatro y los doce años. Encontró que los niños menores de siete años presentan mucha variabilidad en el subjuntivo, especialmente con verbos de duda y expresiones de aserción (dudo que lo sepa, es verdad que lo sabe). Sabemos que el subjuntivo puede ser obligatorio u opcional según el contexto sintáctico-semántico y, sobre esta base, Blake (1983) propone una secuencia de adquisición que comienza con mandatos indirectos, para seguir con cláusulas adverbiales, relativas y, finalmente, complementos oracionales. Sin embargo, Pérez-Leroux (1998) contradice esta aproximación, dado que existe opcionalidad en el subjuntivo de las cláusulas adverbiales -que estarían ubicadas en segundo lugar del proceso de adquisición- y casi siempre se presenta subjuntivo obligatorio en los complementos oracionales -que se encuentran al final de la secuencia-.

Desde el punto de vista de Pérez-Leroux (1998), existen otros factores cognitivos que podrían dar cuenta de la secuencia de adquisición. La autora analizó a 22 niños de 3, 5 a 6 y 11 años y observó que la producción del subjuntivo está correlacionada con la capacidad cognitiva de entender las falsas creencias, a partir del hecho de que solamente los niños que habían pasado la prueba cognitiva eran capaces de producir el subjuntivo. Se observó que esta habilidad iba mejorando significativamente con la edad; por lo tanto, se puede deducir que la capacidad de mejorar en la interpretación de contextos modales es un efecto secundario de la capacidad para entender estados mentales con respecto a posibilidades contrafactuales. Desde este punto de vista, se presume que los niños tanto monolingües como bilingües deben poder manejar, cognitivamente, situaciones hipotéticas, presuposiciones y falsas creencias para poder adquirir todos los usos del subjuntivo.

Con base en los estudios de Pérez-Leroux (1998) y Sánchez-Naranjo y Pérez-Leroux, (2010) se podría decir que la adquisición del subjuntivo depende del desarrollo semántico,⁵ que está guiada por parámetros de modalidad (aserción vs. no aserción) y que es un proceso prolongado, en comparación con el de otras estructuras, ya que toma varios años para su desarrollo total. Paralelamente, es probable que esté ligado al desarrollo de capacidades cognitivas de maduración mental. Aunque en el estudio de Dracos, Requena y Miller (2019) no se confirma la ruta de adquisición que propone Blake (1983), los autores afirman que es posible que la adquisición del subjuntivo en español tenga su propia ruta, condicionada tanto por la sintaxis como por la semántica, dado que no existe un solo término del subjuntivo que agrupe todos los usos semánticos que tiene, tales como volición, obligación, deseo, prospectividad y presuposición (Fábregas, 2014).

2.4 Adquisición del subjuntivo en L2

Con respecto a la adquisición del subjuntivo como segunda lengua, algunos autores han mencionado que se trata de un área especialmente complicada y con poco éxito evidenciado a pesar de la instrucción formal; de hecho, lo han llamado el problema del subjuntivo (Collentine, 1995, 2003, 2017; Sánchez-Naranjo, 2014). Algunos autores sugieren que la variabilidad en la producción del subjuntivo español en hablantes nativos de inglés se debe, entre otros factores, a la influencia de la L1 sobre la L2. Esta influencia no se da de manera directa, sino a partir del hecho de que los hablantes analizan de forma inexacta el input, lo que impide la asignación adecuada del modo en la flexión verbal. Es decir, que hay una falta de integración entre los factores morfosintácticos y semánticos que los lleva a generar formas que no establecen una correspondencia entre forma y significado, tales que pueden funcionar en algunos contextos, pero no en otros (Sánchez-Naranjo, 2009).

Otros autores parten de la misma idea, pero explican que esta influencia interlingüística (IIL) se da a un nivel de cotejo de rasgos tanto en la L1 como en la L2, puesto que es posible reasignar rasgos funcionales de una lengua a otra (Lardiere, 2008, Putnam y Sánchez, 2013; Pérez-Cortés, 2016; Cuza y Pérez-Tattam, 2016).

Algunos otros, como el ya mencionado caso de Montrul (2007), afirman que esta variabilidad se debe a un déficit representacional en las gramáticas de los hablantes de español como L2. Es decir, que la FM no se despliega cuando debe hacerlo, puesto que no existe en las gramáticas, pero que se puede adquirir en un periodo amplio y llegar a tener un dominio cuasi nativo.

En lo que los autores concuerdan es en que el subjuntivo constituye uno de los aspectos más arduos y prolongados de adquirir tanto en L1 como en L2 y que es proclive a presentar variabilidad en hablantes de español como L2. Sobre la misma línea, existen autores que sostienen que la FM no es un elemento funcional en las gramáticas de los hablantes de español como L2 sino hasta estados muy avanzados (Terrel, Baycroft y Perrone, 1987; Stokes y Krashen, 1990; Collentine, 1995). Collentine (1995) afirma que las relaciones semántico-pragmáticas de la selección del modo son demasiado complejas como para almacenarlas en la memoria de corto plazo, aunado al hecho de que las estructuras en subjuntivo son escasas en el input que reciben los aprendientes (Sánchez-Naranjo, 2014), puesto que el input estructurado de la exposición formal a la lengua puede ser insuficiente para la adquisición.

En general, los estudios de adquisición del subjuntivo en el área se han enfocado en la producción y la comprensión en estudiantes de nivel básico e intermedio o en hablantes de niveles muy avanzados con un dominio cuasi nativo. Ningún estudio, hasta ahora, ha podido establecer el momento en el que la morfología emerge o es reconocida por los hablantes/estudiantes. Se trata de un tema en el que aún es necesaria más investigación. Lo que sí se ha podido observar es que, a pesar de las dificultades, los aprendientes pueden adquirir las sutilezas del subjuntivo después de un proceso largo y mientras estén expuestos de manera constante a un input rico, como en el desarrollo de la L1 (Borgonovo, Bruhn de Garavito y Prévost, 2005; Borgonovo y Prévost, 2005).

Actualmente existe evidencia que sugiere que la variabilidad podría explicarse por medio de la regularidad verbal (Giancaspro, Pérez-Cortes y Higdon, 2022; Jegerski y Fernández Cuenca, 2022). Finalmente, el mayor cuerpo de investigación sugiere que los hablantes de español como L2 deben restablecer su conocimiento acerca de los rasgos semánticos del modo en su lengua y asignar a un núcleo funcional los rasgos que se encuentran en ciertos marcadores.

2.5 Adquisición bilingüe del subjuntivo

Como se ha dicho, la adquisición del subjuntivo español toma algunos años, en los que es necesaria la exposición a un input rico y constante. ¿Qué ocurre con los niños que están expuestos a un input con más restricciones? Es decir, menos diverso y por menores periodos de tiempo. Existen algunos estudios que dan cuenta de la producción y la comprensión del subjuntivo en niños bilingües (por ejemplo, Merino, 1983; Silva-Corvalán, 2003, 2014; Cuevas de Jesús, 2011). Los trabajos de Montrul (2007, 2009, 2013) aseguran que los niños bilingües, posteriormente etiquetados como hablantes de herencia, nunca adquirieron totalmente ese aspecto de la gramática y, los que lo adquirieron, experimentan atrición de la lengua materna por interrupción del input. Bajo esta luz, el término atrición hace referencia a un fenómeno de pérdida lingüística que puede estudiarse a través de las generaciones o de manera individual. Con base en esto, la postura deficitaria defiende que la variabilidad que tienen los hablantes de herencia con respecto al subjuntivo podría deberse a una adquisición incompleta, derivada de la drástica interrupción del input en español en edades en las que todavía no se ha adquirido en su totalidad (Montrul, 2007, 2009, 2016; Polinsky, 2011).

Merino (1983) estudió la producción e interpretación del subjuntivo en 42 niños chicanos⁶ de cuarto año. A partir de la significativa pérdida de morfología de modo que documentó, la autora explica que no hay suficiente evidencia para asegurar que la simplificación del sistema sea por atrición, sino que, más bien, son efectos de la disminución en la frecuencia de activación de la lengua minoritaria. Esto último es lo que también sostiene la postura de Putnam y Sánchez (2013), que aseguran que existe un cambio cognitivo de dominio hacia la lengua dominante.

En el primer trabajo de Silva-Corvalán (2003) también se documenta una dramática pérdida de la morfología de modo en cinco niños bilingües. En el segundo trabajo del 2014 sigue a dos niños longitudinalmente y registra el mismo patrón de pérdida morfológica. Por otro lado, la postura de Pérez-Cortés (2016) indica que los niños bilingües, tanto tempranos como tardíos, pueden internalizar las reglas estructurales y semánticas del subjuntivo español en función de cómo se desenvuelven en su lengua dominante, el inglés.

3.1 Factores lingüísticos en la adquisición del modo

Montrul (2009) sigue el planteamiento de que las interfaces gramaticales son puentes que unen módulos lingüísticos independientes. Las interfaces externas relacionan el sistema computacional con el conceptual-intencional, mientras que la forma fonética relaciona la sintaxis con la fonología. Existen, también, interfaces internas entre submódulos de la gramática.

La integración de la información de estos módulos puede generar cierta carga cognitiva; de hecho, se sabe que tanto las interfaces internas como las externas son vulnerables a variación e inestabilidad en la adquisición de niños bilingües, adultos de L2 e incluso en la adquisición de L1 en contextos de adquisición no prototípicos (por ejemplo, hablantes de herencia). Debido a esto, Pascual y Cabo et al. (2012) hacen un análisis retomado de Sorace (2005, 2011) quien postula la hipótesis de la interfaz (IH). Esta propuesta asegura que las estructuras sintácticas que involucran interfaces son más difíciles de adquirir en su totalidad por aprendientes de L2. Esto debido a que hay un mayor costo cognitivo, al tener más de una representación gramatical posible.

Esta noción -originalmente desarrollada para dar cuenta de fenómenos de segundas lenguas- se tomó posteriormente para explicar fenómenos de divergencia en las gramáticas de hablantes bilingües (por ejemplo, Iverson, Kempchinsky y Rothman, 2008; Pascual y Cabo, Lingwall y Rothman, 2012). Actualmente, se plantea como una posible explicación sobre propiedades gramaticales vulnerables en la realidad bilingüe que la distingue fundamentalmente de la monolingüe.

En resumen, como resultado de la tensión entre activación e inhibición entre dos lenguas, los fenómenos de interfaz sintaxis-discurso son especialmente proclives a la atrición y a otro tipo de fenómenos que vulneran ciertas propiedades de los sistemas gramaticales de las lenguas. Es decir, acceder e integrar dos niveles de representación tiene mayor costo cognitivo que acceder solamente a un nivel, el sintáctico (Pascual y Cabo, Lingwall y Rothman, 2012). Bajo esta luz, la vulnerabilidad no se encontraría en el nivel de la representación, sino en el nivel de la actuación, debido al costo del procesamiento más las limitaciones de atención.⁷

Otro concepto que se encuentra íntimamente ligado al de vulnerabilidad de las interfaces es el de complejidad gramatical, relacionada con el concepto de marcación, que hace referencia a las formas menos frecuentes, en un sentido tipológico; desde el punto de vista formal, quiere decir que involucra más formas de representación o más derivaciones; desde la perspectiva de la adquisición, implica que se adquiere después de otras.⁸

Montrul (2009) estudia la adquisición del tiempo, aspecto y modo en hablantes de herencia y reporta que tanto el aspecto imperfecto como el modo subjuntivo tardan más en adquirirse con respecto al aspecto perfecto y al indicativo. Postula que este retraso en la adquisición puede deberse a que el perfecto y el indicativo mapean forma y significado de manera transparente, al ser formas no marcadas. En contraste, el imperfecto y el subjuntivo presentan relaciones entre forma y significado de índole diversa, lo cual los hace más complicados para la adquisición, puesto que el mapeo es transparente.

3.2 Factores extralingüísticos

La psicolingüística se ha enfocado tradicionalmente en el procesamiento lingüístico de hablantes monolingües. Sin embargo, en los últimos años se ha interesado por el procesamiento bilingüe y cómo éste funciona como una ventana para examinar el conocimiento lingüístico. En ese sentido, se reconoce la realidad bilingüe como la norma y no como un caso extraño en la realidad de los hablantes alrededor del mundo. Entre el cuerpo de investigación en esta área hay evidencia de que las dos lenguas se encuentran activas en la mente del hablante incluso cuando éste intenta hacer uso solamente de una de ellas (Kroll, Dussias, Bogulski y Valdés-Kroff, 2012).

Lo anterior genera una competencia cognitiva que tiene un costo en el procesamiento y un acceso diferenciado a las representaciones (Pérez-Cortés, Putnam y Sánchez, 2019), en relación, a su vez, con el control y a la función ejecutiva que puede mejorar con la experiencia bilingüe (230). En palabras de Dorado (2020) los individuos bilingües experimentan una constante activación y supresión de ambos sistemas lingüísticos, lo que llevó a Seliger y Vago (1991) a argumentar que el bilingüismo implica la presencia de parámetros de supresión o inhibición, dado que las dos lenguas compiten simultáneamente.

En consecuencia, la lengua materna de los migrantes de primeras generaciones comienza a experimentar cambios debido a la disminución de la activación de la lengua materna (Köpke, 2004; Köpke, Schmid, Keijzer y Dostert, 2007; Paradis, 1985, 1993, 2004; Schmid y Köpke, 2011; Seliger y Vago, 1991). Debido a lo anterior, Kroll, Dussias, Bogulski y Valdés-Kroff (2012) acuñan el término de malabarista mental puesto que hay variables cognitivas que tienen consecuencias que no se instancian en hablantes monolingües. Lo anterior se desprende de la situación sociopolítica de la lengua minorizada puesto que al haber menos espacio para hablar la lengua, hay repercusiones cognitivas y de instanciación dado que el fenómeno individual se incrusta en el fenómeno social.

En este sentido es importante tomar en cuenta los patrones de la activación (el uso constante) o inhibición (la supresión para dar paso a la lengua mayoritaria), es decir, de la interacción entre las dos lenguas.

3.3 Reducción del input

Como ya se dijo, en los contextos donde los niños no están expuestos a un input suficientemente rico, variado y constante durante los periodos sensibles de adquisición, la lengua materna puede correr el riesgo de no llegar al estado final de adquisición desde un punto de vista deficitario (Montrul, 2009) o tener una instanciación divergente del español monolingüe estandarizado (Pires y Rothman, 2009; Rothman, 2009, Pascual y Cabo, 2012; Putnam y Sánchez, 2013; Pérez-Cortés, Putnam y Sánchez, 2019).

En este mismo escenario, las estructuras adquiridas pueden erosionarse o perderse. Si la atrición se observa como un fenómeno individual, implicaría que un sistema gramatical que fue adquirido por completo y ha permanecido estable por un tiempo empieza a erosionar ciertos aspectos (Montrul, 2009, p. 240; Polinsky, 2011) o que el input que reciben los niños ha pasado ya por atrición intergeneracional (Pires y Rothman, 2009).

Desde el punto de vista del déficit, otro efecto de la reducción del input sería la adquisición incompleta, que según Montrul (2008) se da cuando el input de la lengua materna se ve dramáticamente reducido durante los años críticos del desarrollo lingüístico y los periodos sensibles de adquisición. Por lo tanto, ciertas estructuras vulnerables truncan su desarrollo y nunca se desenvuelven como se podrían haber desarrollado o como lo hacen en poblaciones monolingües. Cabe señalar que tanto la adquisición incompleta como la atrición son fenómenos que pueden coexistir en un mismo individuo. Aunque es difícil diferenciarlos, sus consecuencias son muy similares.

Los efectos de la adquisición incompleta o de la atrición son muy variados: afecta la recuperación léxica, los valores fonéticos y los aspectos de la competencia gramatical -centrales y de interfaz-, lo cual incluye la morfología flexiva y la sintaxis (Montrul, 2008). Hay evidencia de que la morfología flexiva es la más afectada por estos fenómenos, a saber, concordancia de género, paradigmas de tiempo, distinción aspectual entre perfecto e imperfecto y selección de subjuntivo e indicativo (Montrul, 2013, 2016).

Finalmente, se puede concluir que la adquisición del subjuntivo en L1 y L2 es un proceso multifactorial que toma varios años para su completa adquisición y estabilidad. El subjuntivo, en general, al ser un fenómeno de interfaz, es bastante complejo para su análisis y caracterización. En su adquisición intervienen otros factores, además de los puramente lingüísticos.

Se ha visto también que la adquisición bilingüe del subjuntivo está sujeta a variables que caracterizan y definen lo que es ser bilingüe, como la edad de adquisición, el orden en el que ésta se dio, la frecuencia del uso y el contexto sociopolítico, que incluye el contexto de adquisición y el nivel de conocimiento o dominio de las lenguas (Montrul, 2013). También se sabe que estas variables guían la competencia, lo que puede dar una idea de cómo se encuentran representadas y organizadas en la mente de los hablantes. Tomando en cuenta lo anterior, se diseñó el es­tudio del que se hablará en el siguiente apartado.

Metodología

Se diseñó un estudio off-line de dos instrumentos que tomó un tiempo de aproximadamente 30 minutos para los instrumentos de contraste y 15 minutos más para el cuestionario de historia lingüística tomado del National Heritage Language Resource Center (NHLRC) de la Universidad de California. La aplicación se llevó a cabo en dos instituciones académicas: una en México para el grupo control y otra en el suroeste de los Estados Unidos para los grupos de contraste. Las personas reclutadas para el estudio hicieron tanto el cuestionario de historia lingüística como los experimentos en las aulas de sus clases.

Los instrumentos fueron aplicados a tres grupos de contraste (hablantes de español LH, hablantes de español L2 y hablantes monolingües). La diferenciación se hizo con base en la edad de exposición a las dos lenguas, el contexto sociopolítico y de uso de las dos lenguas y la lengua dominante en la educación.

Se esperaba que, si la postura deficitaria pudiera generalizarse, los grupos de hablantes de español L2 y LH se comportarían de la misma manera y que el grupo de monolingües fuera significativamente diferente a éstos. Los datos se presentaron echando mano de estadística descriptiva y se analizaron mediante estadística inferencial (no paramétrica).

Se encontró que existen diferencias significativas entre los tres grupos de contraste, lo cual permite pensar que son tres poblaciones diferentes y que el grupo de hablantes de español LH no se comporta igual al grupo de español como L2. Por lo tanto, no se puede asegurar que éstos carezcan de la representación fun­cional de modo en sus gramáticas mentales.

Descripción de los participantes

El número total de participantes fue de ciento veinticuatro (n = 124), separados en 3 grupos. Un grupo control de veinticuatro hablantes monolingües de español (n = 24); un grupo conformado por cuarenta y dos hablantes (n = 42), cuya adquisición fue monolingüe en inglés y cuyo nivel de adquisición en español se encontraba estabilizado y otro grupo de contraste de cincuenta y ocho hablantes de español como lengua heredada (n = 58). El rango de edades varió entre los dieciocho y treinta y cuatro años (hablantes adultos con un sistema cognitivo que ya había pasado los periodos sensibles y que no había entrado en deterioro todavía). Para establecer nivel de dominio de español se tomaron en cuenta los criterios de la universidad que toma el Web Cape como instrumento de nivelación.

Los grupos 314 (L2) y 315 (Herencia) y los grupos 415 y 425 que son grupos mixtos (L2 y LH) de contenido y corresponden a un nivel C1 fueron tomados en cuenta para el estudio.⁹ El nivel 314 es solamente para estudiantes de español L2 y el 315 para estudiantes de herencia. Para llegar a ese nivel ya han estudiado previamente el subjuntivo o lo manejan como parte de su propio repertorio de la lengua.

Los participantes del grupo LH fueron seleccionados con base en su variante dialectal y en su tipo de adquisición. Debido a que una de las características de esta población es su heterogeneidad, se privilegió a la variedad del español mexicano, porque la mayoría de los hablantes de herencia que se encuentran en el estado son de origen mexicano. Por consecuencia, se tuvo acceso a grupos de mayor tamaño, lo cual es relevante para propósitos estadísticos. Finalmente se conformaron tres subgrupos del grupo general de hablantes de español como LH.

El primer subgrupo se conformó por hablantes cuya ad­qui­si­ción bilingüe fuera simultánea, esto es, que estuvieron expuestos tanto al inglés como al español desde su nacimiento y hasta los tres años; por lo tanto, se asume que tienen interiorizados los dos sistemas como lengua materna. El segundo subgrupo constó de hablantes bilingües secuenciales, que fueron expuestos al inglés de manera temprana, entre los cuatro y los seis años (edad de escolarización) pero que, previo a esta fecha, desarrollaron una adquisición monolingüe en español. Los dos grupos anteriores pueden ser especialmente vulnerables a la influencia interlingüística (IIL) por la desactivación del español en favor del inglés, dado que esta última es la lengua mayoritaria y tiende a ser la dominante en el contexto en el que se desenvuelven. Finalmente, el tercer subgrupo se conformó por hablantes cuya exposición al inglés se diera después de los seis años, es decir, una vez que la adquisición de la primera lengua estuviera ya estabilizada.¹⁰

La decisión de formar subgrupos de contraste obedeció a que la adquisición del lenguaje se encuentra sujeta a los efectos de maduración cerebral, tal como postula Lenneberg (1967). Existen también versiones de esta hipótesis en las que se postula que no solo existe un periodo crítico sino varios periodos sensibles para la adquisición sintáctica. Sin embargo, la adquisición de segundas lenguas se encuentra delineada por la hipótesis del periodo crítico (Meisel, 2011; 2013).

Por otro lado, la calidad y cantidad del input han sido descritos por Montrul (2016), Pires y Rothman (2009), Polinsky (2018), Pascual y Cabo y Montrul (2022), entre otros, como factores determinantes para la adquisición y el mantenimiento sintáctico. Otro factor crucial es la edad en la que los sujetos han sido expuestos a las dos lenguas dada la situación de bilingüismo en la que se desenvuelven.

Instrumentos

Se usaron oraciones subordinadas adverbiales puesto que, en general, se ha puesto poca atención en estas cláusulas. Específicamente, oraciones finales y concesivas, dado que las primeras son oraciones de subjuntivo obligatorio y las segundas de subjuntivo opcional. Ambas oraciones disparan la morfología de subjuntivo después de un nexo con un operador modal [W].¹¹

A continuación, se describen los instrumentos que se emplearon en el estudio:

INSTRUMENTO 1 DE PRODUCCIÓN CONTROLADA. Elicitación de oraciones finales. Subjuntivo obligatorio licenciado por el nexo subordinante para que.

Las cláusulas finales encabezadas por para que son cláusulas de subjuntivo obligatorio legitimado por el nexo que las introduce (Di Tullio, 2014). Este tipo de construcciones disparan el subjuntivo por la relación implicativa que recae sobre el evento de la cláusula subordinada o por la actitud volitiva del agente. El uso del subjuntivo en estos contextos se justifica por el carácter volitivo o intencional de la oración subordinada y porque no comunica ningún hecho sino un objetivo, un evento virtual, cuya realización, si llega a producirse, es necesariamente posterior a lo designado por la oración principal y, por lo tanto, se encuentra en el mundo de lo potencialmente realizable, es decir, en lo correspondiente a la modalidad epistémica (Pérez-Saldanya, 1999).

INSTRUMENTO 2. Juicios de verdad con oraciones concesivas. Subjuntivo opcional según el contexto con el nexo aunque.

En el segundo instrumento los sujetos leyeron una pequeña introducción que le daba un determinado contexto para poder calificar dos pares mínimos al final. Dado que ambas oraciones presentadas eran gramaticales, la oración aceptable debía ser lógica y coherente con el contexto citado para poder evaluar el conocimiento semántico que las construcciones requerían para su correcta interpretación.

Las cláusulas concesivas se pueden interpretar como oraciones que conceden que una situación sea verdadera atribuyéndola al punto de vista de otro individuo, al mismo tiempo que en la oración principal se afirma algo que se opone a dicha situación (Ahern, 2008). Expresan, también, una dificultad que, contra lo que se conjetura, no constituye un obstáculo para la realización del evento expresado en la principal (Di Tullio, 2014). Se trata de construcciones que establecen relaciones semánticas bastante complejas y típicamente tienen dos tipos de lecturas: el verbo se flexiona en indicativo cuando la dificultad es real o en subjuntivo cuando es eventual (Pérez-Saldanya, 1999). Estas construcciones aceptan indicativo o subjuntivo según su relación con la factualidad. Como se mecionó, las oraciones con indicativo se refieren a un hecho que de cierto está ocurriendo o haya ocurrido en el pasado, mientras que las de subjuntivo se refieren a un hecho hipotético con una mirada hacia prospectiva.

5.1 Discusión de los resultados

A continuación, se muestran los ejemplos cualitativos y sus posibles explicaciones desde los dos enfoques teóricos que se plantearon con anterioridad.

Cláusulas finales

Como se dijo con anterioridad, en el caso de las cláusulas finales que emplean el marcador para que, se requiere el uso del subjuntivo (Di Tullio, 2014). Este tipo de estructuras desencadenan el subjuntivo debido a la relación de implicación que recae sobre el evento de la cláusula subordinada o a la actitud volitiva del agente. El uso del subjuntivo en estos contextos finales se justifica por la naturaleza volitiva que caracteriza a la oración subordinada. Lo anterior puede verse como se muestra en (2):

(2) María viene para que Juan conozca la ciudad

En la representación arbórea, la locución para que actúa como un operador modal que influye en la presencia del subjuntivo en el predicado subordinado mediante la comparación de un rasgo no interpretable [w] con su contraparte interpretable [w] en el núcleo de la oración subordinada. Existe una conexión entre las oraciones finales y la naturaleza volitiva del subjuntivo.

El primer instrumento es una prueba de producción controlada en la que se pretende que los participantes generen una estructura morfológica adecuada. El fenómeno lingüístico bajo estudio es la obligatoriedad del uso del subjuntivo gramatical cuando se utiliza el nexo para que. Cuando los hablantes producen esta estructura, tenemos acceso a una visión de su representación mental de manera indirecta, que incluye un proceso en el que se cotejan los rasgos no interpretables del operador modal con los rasgos interpretables de la forma morfológica (FM). Sin embargo, cuando los hablantes no logran producir la forma morfológica en subjuntivo y la generan en indicativo, esto puede indicar dos posibles situaciones: (a) que el hablante no reconoce el rasgo modal como un desencadenante de la forma morfológica y, por lo tanto, no abre la proyección, o (b) que, aunque el hablante identifique el operador modal y dispare la proyección, no se logre el cotejo de los rasgos. En otras palabras, la proyección se dispara, pero se envía al sistema fonológico con rasgos que no han sido cotejados, lo que resultaría en una oración en indicativo en ambos casos.

(2a) *María viene para que Juan conoce la ciudad

En esta representación, se observa que el hablante no tiene en cuenta la estructura de la forma morfológica. Es decir, que no posee la representación, ya que no tiene sensibilidad al disparador tal como sugiere Montrul (2016). Esto es que no despliega la proyección a pesar de que el operador en la conjunción la demanda. Como resultado, el verbo léxico no adquiere la morfología necesaria por no subir de posición, lo que lleva a que la oración sea producida como indicativo.

(2b) *María viene para que Juan conoce la ciudad

Como se puede apreciar en el diagrama arbóreo, el operador modal y la proyección FM no cotejan los rasgos correspondientes, lo que resulta en que el verbo no adquiera la morfología adecuada. En este tipo de representación, se podría argumentar que el hablante posee la representación mental de la proyección, pero que se produce en indicativo debido al cotejo de rasgos, tal como lo han señalado Pascual y Cabo y Rothman (2012), Putnam y Sánchez (2013) y Cuza y Pérez-Tattam (2016). Incluso hay actualmente evidencia que muestra que los hablantes de herencia son sensibles a los operadores modales, aunque no produzcan la morfología esperada. (Valdés-Kroff, en prensa).

Después de ver los resultados estadísticos y de contrastar con evidencia actual se podría pensar en que la postura deficitaria (por lo menos en este grupo de datos) no cumple con que la condición de los hablantes de herencia estén carentes de representación. Las pruebas estadísticas muestran que se trata de tres grupos significativamente diferentes, lo cual indicaría que los hablantes de español L2 poseen una representación como (2a) mientras que los hablantes de herencia una representación similar a (2b). Esto iría en consonancia con la postura del reajuste de rasgos y del acceso diferenciado, además de que confirmaría los datos experimentales de interpretación encontrados en Valdés-Kroff (en prensa).